La storia dell’inclusione di genere nelle scuole italiane è percorsa da una fitta rete di linee guida, disposizioni di legge, vademecum, indicazioni, principi. Ciò a partire da quel timido ma significativo “delle studentesse e degli studenti” – scelto al posto del sovraesteso e non marcato “studenti” – per indicare i destinatari dello Statuto del 1998. Tra tutti, la legge del 2015 denominata Buona Scuola in cui si invitano gli istituti scolastici a promuovere azioni rivolte a “garantire pari opportunità tra i sessi e prevenzione della violenza di genere”, e il successivo Piano nazionale per l’educazione al rispetto. Una reale ricaduta sul piano pratico di tali norme è però inficiata dalla mancata marcatura degli spazi, dei soggetti e dei tempi per l’attuazione. Prova ne sia che, ad oggi, non c’è ancora un accordo politico sui modi e le forme del progetto educativo che va sotto il nome di “Educazione socio-affettiva” e di cui, peraltro, è trasversalmente (e talvolta ipocritamente) riconosciuta la necessità impellente.
Va da sé che, seppure rallentate nei movimenti da un clima confuso quando non ostile, le singole figure che agiscono all’interno delle istituzioni scolastiche non sono rimaste ferme, e con esse la società civile con cui la scuola è in costante rapporto osmotico.
Iniziative volte all’educazione di genere e al genere datano già dalla prima metà degli anni Ottanta. Nelle scuole e nelle università vengono proposti corsi appositi per insegnanti, si nominano referenti alle pari opportunità, si propone l’uso di griglie di autovalutazione e di valutazione dei
libri di testo sulla scorta della Carta della parità di genere del 2022 e in concerto con le direttive europee e le linee guida emerse dalla Quarta conferenza mondiale sulle donne di Pechino, 1995. Fuori dalle sedi istituzionali si fondano riviste, si organizzano convegni, si promuovono ricerche sul tema.
In questo contesto nasce il Progetto Polite, acronimo di “Pari Opportunità nei LIbri di TEsto” al duplice scopo di riscrivere i curricula partendo dall’assunto che la storia dell’umanità non è storia di lui (history) ma deve diventare anche storia di lei (herstory), nonché di fornire agli editori di testi scolastici un codice di autoregolamentazione nell’ottica delle pari opportunità. Nonostante l’approvazione da parte dell’Associazione Italiana Editori, il progetto si è chiuso nel 2002 senza che vi siano state significative ricadute nel contesto editoriale, vuoi per la natura volontaria dell’adesione, che demanda l’applicazione del protocollo alla buona volontà delle singole case editrici; vuoi per le pressioni del mercato; vuoi per l’ostilità al progetto derivante da un clima politico teso e da un contesto socio-culturale non ancora pronto a comprendere, e tanto meno a supportare ,un progetto di tale portata.
Da allora, alcune fronde reazionarie, facenti capo agli ambienti più retrivi del cattolicesimo e alla destra ultraconservatrice, si sono compattate attorno al cosiddetto Movimento no-gender. nell’ottica di una opposizione pregiudiziale verso tutto ciò che si ritiene esca dai binari del fumoso concetto di “secondo natura”. Dietro non vi è alcuno studio, ricerca, proposta e sperimentazione, ma solo una reazione difensiva che nega il confronto e agisce con ostilità manifesta verso un’inclusività ritenuta aprioristicamente confusiva e disorientante. In questa sorta di gender backlash si assiste così, insieme a un rinnovamento cromatico che vede il “ritorno del rosa”, a una surrettizia ri-mascolizzazione del sociale e a una fissazione della dissimmetria di genere a difesa dello status quo
Ma a cosa tende, nei fatti, il progetto di un’educazione attenta alla parità di genere? Sicuramente non a promuovere il principio per cui uno è uomo o donna “non in base a come è biologicamente, ma in base a quello che si sente di essere al momento”, per dirla con il Presidente dei Giuristi per la vita (In Rossella Ghigi, Fare la differenza, 2023).
In Italia, le donne sono quelle che leggono di più e hanno migliori risultati scolastici (circa il 60% dei laureati è donna, con un voto medio di 104,8 contro 102,9), eppure il tasso di inattività femminile è quasi il doppio di quello maschile e quello di disoccupazione è del 40% superiore. Una grossa fetta di studentesse si indirizza, inoltre, verso corsi universitari che sono un’estensione del lavoro di educazione e di cura e, quando entra nel mondo del lavoro, lo fa per occupare posizioni spesso gregarie e poco remunerate.
Gli istituti superiori cercano di correre ai ripari proponendo incontri mirati a invogliare le ragazze ad iscriversi alle facoltà dell’area STEM, ma si tratta di interventi tardivi e poco singificativi. Per fare breccia sull’arroccamento identitario, che nasconde meccanismi taciti di raffreddamento delle aspirazioni o di canalizzazione più o meno latente delle stesse, bisogna partire da molto prima: vanno abbattuti gli stereotipi che costringono, le bambine prima e le ragazze poi, a un futuro di segregazione formativa (Rossella Ghigi).
Molto significativa è, in questa direzione, la puntuale e accurata analisi che Irene Biemmi ha fatto dei libri di lettura delle elementari (Educazione sessista, Stereotipi di genere nei libri delle elementari, 2017) attraverso quelle che lei chiama le “lenti di genere”. L’esito della ricerca è sconfortante.
Ancora oggi, afferma Biemmi, “nei testi scolastici c’è una tendenza all’immobilismo, nel senso che si propongono contenuti culturali spesso più arretrati delle stesse conquiste legislative del paese, della stessa mentalità corrente, del senso comune”.
Insomma, se da una parte la scuola è uno dei principali luoghi di trasmissione culturale del patriarcato, dall’altro può diventare, se ne prende coscienza, anche il suo principale spazio di decostruzione.
